La desaparición del pensamiento liberal en la educación

Cuando repaso la historia de la educación en España desde que las Cortes de Cádiz dictaron las primeras normas que debían regular la instrucción pública hasta nuestros días, lo que siempre me resulta más sorprendente es que a principios del siglo XX la Institución Libre de Enseñanza (ILE) fuera el modelo educativo para los políticos que se llamaban liberales y, al mismo tiempo, sirviera de referente para lo que, a partir del XI Congreso del PSOE (1918), sería el proyecto educativo socialista.

Posiblemente, esa extraña ambivalencia del pensamiento pedagógico de Francisco Giner de los Ríos y sus discípulos sea lo que hace que, hoy en día, cualquier crítica, por menor que sea, hacia la ILE y los que se llamaron "institucionistas" sea mal recibida, no solamente por los intelectuales de izquierdas, también por muchos sectores de la derecha, que profesan un respeto más que reverencial hacia Giner de los Ríos y su obra.

Para buscar una explicación lógica de por qué, llegado un momento, liberales y socialistas parecen compartir los mismos principios pedagógicos, o, mejor dicho, de cómo en España va desapareciendo, en materia de instrucción pública, todo principio liberal, es preciso tener en cuenta, por un lado, lo que fue el krausismo español y su relación con los hombres de la ILE y, por otro, el triunfo de las ideas de Rousseau en el siglo XX, un triunfo que en el terreno de la educación fue tan grande que se ha considerado escuela libre la inspirada en la filosofía educativa que el pensador francés había expuesto con todo detalle en su obra Emilio.

Las primeras leyes de instrucción pública

El 9 de septiembre de 1813 se firmó en Cádiz un documento, el llamado Informe Quintana, que había sido elaborado por una comisión de educación en la que había participado el poeta liberal Manuel José Quintana. Las bases para su elaboración se habían tomado del Rapport sur l’instruction publique que el marqués de Condorcet había presentado ante la Asamblea Nacional francesa en 1792. Condorcet sostuvo siempre que solamente una instrucción general podría garantizar la igualdad real de los individuos ante la ley. Reclamaba una enseñanza gratuita sostenida por el Estado, pues sólo de esa forma se podría asegurar que la instrucción estuviera al alcance de todos los ciudadanos. Sin embargo, se mostró contrario a hacer obligatoria la enseñanza, pues la instrucción, aseguraba, era un bien tan atractivo que bastaba con ponerlo a disposición de todos para que todos lo codiciasen. Reservaba al Estado la tarea de instruir, pues, para él, la de educar era competencia exclusiva de los padres. Para Condorcet, la instrucción había de ser pública y la educación, privada. En cuanto a las creencias religiosas, el Estado debía ser respetuoso con ellas, pero sin admitir ninguna en sus instituciones. Se puede decir que Condorcet es el padre de la escuela pública francesa "republicana": laica, exigente e intelectualmente elitista.

Pues bien, los liberales españoles sitiados en Cádiz, influidos por el enciclopedista francés, decidieron que la educación elemental debía ser gratuita y común a todos los ciudadanos, pero para ellos era fundamental que hubiera una absoluta libertad de enseñanza.

En 1836 Ángel de Saavedra, duque de Rivas (1791-1865), fue nombrado ministro de la Gobernación. El duque de Rivas era un hombre de fuertes convicciones liberales. Había sido diputado por Córdoba durante el Trienio Liberal (1820-1823), y vivió exiliado en Londres, París y Malta hasta la muerte de Fernando VII. Aquel año presentó un Plan de Instrucción Pública que, aunque apenas estuvo vigente unos días, sentó las bases sobre las que se fundamentaron los dos planes de estudios que mayor consenso político alcanzaron antes de la Restauración: el Plan Pidal (1845), durante el Gobierno de Narváez, y la Ley Moyano(1857), bajo el mandato de O’Donnell.

En el preámbulo del plan del duque de Rivas se pueden leer unos párrafos que ilustran bien sobre la preocupación que los políticos de ideas liberales tenían por no entrometerse en lo que consideraban un sagrado derecho y deber de las familias: la educación de los hijos.

"El pensamiento es de suyo lo más libre entre las facultades del hombre; y por lo mismo han tratado algunos gobiernos de esclavizarlo de mil modos; y como ningún medio hay más seguro para conseguirlo que el de apoderarse del origen de donde emana, es decir, de la educación, de aquí sus afanes por dirigirla siempre a su arbitrio, a fin de que los hombres salgan amoldados conforme conviene a sus miras e intereses. Mas si esto puede convenir a los gobiernos opresores, no es de manera alguna lo que exige el bien de la humanidad ni los progresos de la civilización. Para alcanzar estos fines es fuerza que la educación quede emancipada; en una palabra, es fuerza proclamar la libertad de enseñanza."

Otra de las cuestiones más discutidas en los medios educativos durante la primera mitad del siglo XIX fue la gratuidad de la enseñanza. Los liberales de Cádiz, cuando dictaron las primeras leyes para regular el establecimiento de las escuelas, la creación de las universidades y otros centros de instrucción pública, no entraron a discutir la costumbre española de que la enseñanza universitaria fuera gratuita, antes bien quisieron extender la gratuidad a toda la enseñanza pública. La primera vez que, desde posturas liberales, se proclama un principio opuesto a la gratuidad absoluta es el ya citado plan del duque de Rivas, para quien la gratuidad de la enseñanza debía alcanzar sólo a aquellas familias que no pudieran costearla:

"La enseñanza gratuita jamás ha producido los efectos que se esperaba de ella, y no por haberse adoptado en una nación ha sido bastante a acelerar sus progresos. Lo que poco cuesta se aprecia también poco, y con efecto común es en España que al empezar los cursos se matriculen infinitos discípulos y que al concluirse aquellos estén las cátedras casi desiertas. Cuando algo haya costado la matrícula, no sucederá lo mismo; pues los padres tendrán ya cuidado de que sus hijos asistan a todas las lecciones, lo hagan con aprovechamiento para no perder la cantidad, auque corta, que hayan desembolsado."

Esta idea de gratuidad relativa se mantuvo tanto en el Plan Pidal de 1845 como en el de Claudio Moyano del 57. Durante la segunda mitad del XIX la gran cuestión que se debatió en el terreno de la educación fue la libertad de enseñanza, y el asunto de la gratuidad empezó a perder interés.

El krausismo español

La doctrina fundada por Friedrich Krause (1781-1832), el krausismo, si bien en Alemania no logró mucho más de una docena de seguidores, en la política española de la segunda mitad del siglo XIX llegó a tener bastante importancia. Los exiliados españoles en Francia durante los años del absolutismo de Fernando VII conocieron a un discípulo de Krause que vivía en París, llamado Ahrens, que les dio a conocer las ideas filosóficas de su maestro. El krausismo, más que una doctrina o una filosofía, era toda una forma de pensar y de filosofar, suponía una actitud ante vida. El krausismo de Ahrens que conocieron los liberales españoles estaba centrado en la libertad, los derechos individuales y la desconfianza hacia el Estado. En el campo de lo político, Ahrens predicaba el equilibrio y la templanza.

Al iniciarse la década de 1840 los liberales españoles más moderados, entre los que se encontraba Sanz del Río, andaban deseosos de renovación ideológica, y encontraron en el pensamiento krausista de Ahrens una buena base sobre la que construir su nueva filosofía política. Sanz del Río, que ignoraba la lengua alemana, estudió la doctrina de Krause en francés. En 1843 viajó a Alemania para conocer al círculo de los krausistas de Heildelberg. A su regreso se concentró en la tarea de elaborar las bases filosóficas de lo que habría de ser el krausismo español. Cuando en 1863, con 24 años, Francisco Giner de los Ríos llegó a Madrid dispuesto a hacer su tesis doctoral, se incorporó al grupo de discípulos de Sanz del Río.

En esos años 60 existía también en Madrid un grupo de economistas liberales que habían leído al francés Frédéric Bastiat y eran partidarios del libre cambio. Entre ellos estaban Figuerola, Gabriel Rodríguez y el entonces joven ingeniero de caminos, que llegó a ser premio Nobel de Literatura y conocido político, José Echegaray. Pues bien, Echegaray, cuando al final de su vida recordaba el pensamiento político de los krausistas, en los meses previos a la revolución de septiembre del 68, lo hacía de esta manera (Recuerdos, Madrid, 1917):

"Los krausistas eran nuestros compañeros de combate, aunque no existiese absoluta conformidad de opiniones entre ellos y nosotros (…) Para nosotros casi no existía más que el derecho individual. Respecto al derecho colectivo, o dígase al derecho del Estado, los más radicales de nuestro grupo lo negaban en absoluto, otros lo achicaban sobremanera, y todos lo mirábamos con desconfianza. En cambio, los krausistas, a la par que afirmaban el derecho del individuo, afirmaban enérgicamente el derecho del Estado."

Efectivamente, como recordaba Echegaray, en todos los acontecimientos históricos de la segunda mitad del siglo XIX encontramos muestras de esa alianza en el "combate" entre krausistas y liberales. Lo que no está muy claro es cuándo la tendencia al estatalismo empezó a ser en los krausistas más fuerte que su defensa de la libertad individual. Un rastro de esta evolución se puede encontrar en la obra de Gumersindo Azcárate Estudios económicos y sociales, publicada en 1876, donde el autor critica lo que llama "escuela económico-individualista", entre cuyos miembros cita al francés Frédéric Bastiat.

La educación en la España de la Restauración

La Institución Libre de Enseñanza nació en agosto de 1875 con la idea de crear una Universidad Libre donde se garantizara la libertad de ciencia, que, según Giner de los Ríos y sus amigos, la universidad pública no respetaba. Entre sus primeros accionistas se encontraban conocidos liberales, como Figuerola, Gabriel Rodríguez, José Echegaray o Juan Valera.

El proyecto de crear una Universidad Libre resultó un fracaso. Por otra parte, dos discípulos de Giner, Bartolomé Cossío y Germán Florez, en el curso 1878-79 abrieron una escuela infantil que empezó a tener bastante éxito; tanto que Giner decidió abandonar el proyecto universitario y consagrarse a la nueva escuela y a la formación de sus maestros.

En la segunda mitad del siglo XIX, y por iniciativa alemana, se instauraron los Congresos Internacionales Pedagógicos, a los que acudían los pedagogos de la Institución, en los que tomaban buena nota de las ideas más modernas que corrían por Europa. En el verano de 1878 Torres Campos asistió como representante de la ILE a la Exposición Universal de París. De allí volvió convertido en un entusiasta de las nuevas ideas pedagógicas que estaban de moda en Francia. Era lo que se llamó la enseñanza intuitiva, de influencia roussoniana, que proclamaba el abandono de la enseñanza tradicional por ser demasiado memorística y abstracta.

La filosofía de la educación que Rousseau había expuesto en el Emilio tenía para los institucionistas de Giner de los Ríos un doble atractivo. Por un lado, la aparente libertad en la que el joven Emilio crecía, siempre guiado por la naturaleza y sin que aparentemente nadie ejerciera autoridad alguna sobre él, debió de sonar a gloria en los oídos de los pedagogos renovadores y "liberales" de la ILE; y, por otro, no cabía duda de que el Emilio resultaba un magnífico manual para lograr la regeneración social y cultural a través de la educación con que siempre habían soñado los discípulos de Friedrich Krause.

En 1882 se celebró en Madrid el Congreso Nacional Pedagógico. En él se discutió sobre la obligatoriedad, la gratuidad, el carácter de la enseñanza primaria, el método intuitivo, la cultura de la mujer, las condiciones de los maestros y las Escuelas Normales. Por boca de Cossío, la ILE definió su postura respecto a una de las cuestiones más discutidas de la época: el papel de la enseñanza media. Para los institucionistas, la primera y segunda enseñanza debían fundirse de forma que sólo hubiera dos periodos en la educación del hombre: uno de educación integral y general, para todos los individuos, y otro de educación especial, facultativa, técnica o universitaria.

"Los legisladores empiezan a no saber qué hacer con la segunda enseñanza, y de aquí todos esos tanteos, en el fondo de los cuales palpita, aunque tal vez aún con inseguridad, esta idea: o la segunda enseñanza está llamada a desaparecer por inútil, retórica y abstracta, o tiene que fundirse con la primera, como parte de esta misma, adoptando en absoluto su carácter."

De aquel congreso lo más destacable fue el enfrentamiento entre la ILE y los maestros de la escuela pública, que acusaron a los discípulos de Giner de ocuparse solamente de los niños "privilegiados del talento o de la fortuna", algo que hirió profundamente al maestro, que se fue de allí sintiéndose incomprendido. El congreso acabó abriendo una enorme brecha entre la ILE y la enseñanza pública.

En los últimos años del siglo XIX los principales puntos de discusión se centraban en la libertad de enseñanza, esto es: quién podía abrir colegios y bajo qué control del Estado, cómo se regularían esos colegios, qué titulación oficial debían tener sus profesores y cómo se examinaría a los alumnos. Estas discusiones tenían como punto más recurrente los derechos adquiridos por la Iglesia en materia educativa. Hay que tener en cuenta que, durante la Restauración, la Iglesia tenía, prácticamente, el monopolio de la enseñanza secundaria. En 1900, por ejemplo, había 59 institutos públicos y 466 colegios religiosos. Este poder de la Iglesia obsesionaba tanto a los liberales que, a pesar de sus principios, intentaron poner trabas a la enseñanza libre.

El 18 de abril de 1900 se creó el Ministerio de la Instrucción Pública y de las Bellas Artes. El primer ministro sería el antiguo liberal reconvertido en conservador Antonio García Alix, al que sucedió el Conde de Romanones.

Los políticos liberales no estaban ya dispuestos a poner al día sus ideas sobre el papel del Estado en la educación de los ciudadanos y, dado que los discípulos de Giner habían desarrollado una completa teoría sobre la educación y representaban el frente que se oponía al poder de la Iglesia, depositaron en ellos su confianza e hicieron suya la pedagogía de los institucionistas, a pesar de que éstos se habían inspirado en las ideas de Rousseau y a pesar de que cada día eran más propicios a recibir los favores del Estado.

La eterna cuestión de la libertad de enseñanza dejará poco a poco de preocupar. Las ideas liberales irán desapareciendo del terreno de la instrucción. Frente al poder de la Iglesia se levantará un nuevo e indiscutible poder: el del Estado. El nuevo liberalismo tomará carácter más social y conservará casi como única seña de identidad su anticlericalismo.

La Escuela Nueva de Núñez de Arenas

Otra de las cuestiones poco explicadas en la historia de la educación española es cómo el modelo pedagógico de la Institución Libre de Enseñanza llegó a convertirse, en 1918, en el modelo educativo del PSOE. Pues bien, para entenderlo es preciso hablar de lo que fue la Escuela Nueva de Madrid y de su fundador, Manuel Núñez de Arenas.

Núñez de Arenas nació en Madrid el 1 de abril de 1886 en el seno de una familia de clase media acomodada e ilustrada, y estudió el bachillerato en el colegio de los jesuitas de Chamartín. Después marchó a Francia para estudiar Ciencias Químicas, pero antes de terminar la carrera regresó de nuevo a España y se licenció en Filosofía y Letras. Ingresó en las filas del PSOE en 1909, y un año después fundó la Escuela Nueva. Fue miembro de la comisión ejecutiva del PSOE desde 1918 hasta 1921.

La que se llamó Escuela Nueva de Madrid nació como una asociación cultural que pretendía establecer lazos de unión entre intelectuales y obreros. La idea de Núñez de Arenas fue formar unos grupos de profesores y literatos que, de cuando en cuando, tuvieran reuniones en la Casa del Pueblo con obreros y trabajadores manuales. El primer año de su existencia la Escuela mantuvo un carácter abierto y poco politizado. En ciertos sectores socialistas no estaba muy bien vista, pero poco a poco se fue politizando y, dos años después de su creación, en septiembre de 1912, fue admitida como participante en el IX Congreso del PSOE, del que salió definida como "centro de estudios socialistas".

La Escuela Nueva luchó durante toda su existencia por mantener el doble carácter de centro social e intelectual. Llegó a tener un local propio en la madrileña calle del Prado. En 1918 tenía ya 104 socios: muchos de ellos eran profesores de enseñanza media, y una tercera parte militaba en las filas del Partido Socialista. En el Congreso del partido que se celebró ese año la Escuela presentó una ponencia, Bases para un programa de Instrucción Publica, que se convirtió, a partir de entonces, en el programa socialista para la educación.

En las bases de aquella ponencia se reclamaban la gratuidad de la enseñanza en todos sus grados y la organización de las escuelas de acuerdo con el principio de la "unificación", que, según se definía en el texto, suponía la desaparición de todas las barreras que separaban la enseñanza primaria de la secundaria y a ésta de la superior, y que hacían de ellas verdaderos compartimentos estancos. Una unificación que debería hacerse tanto en los planes de estudio como con el personal docente.

Se puede decir que, a partir del congreso del PSOE de 1918, el proyecto pedagógico de los socialistas estuvo totalmente influido por la Institución Libre de Enseñanza. No es de extrañar que al socialismo de Pablo Iglesias le conviniera perfectamente la falacia de educación liberal creada por Rousseau, con su idea de que educar es conducir la conciencia del niño para que, buenamente, renuncie a sus deseos de libertad y ponga su voluntad en manos del Estado. En cuanto al modelo de escuela unificada, se entiende también que encajara perfectamente en la política igualitaria de los socialistas españoles.

Cuando la izquierda republicana llegó al poder, en 1931, el Ministerio de Instrucción Pública inició los cambios necesarios para cumplir su sueño de escuela unificada, pero el Gobierno republicano no llegó a instaurar ni siquiera las fases previas, por una parte porque no tuvo tiempo y, por otra, porque los grupos afectados se opusieron fuertemente a ello.

Una escuela antiliberal

El pensador liberal francés Jean-François Revel decía que el mal que hoy aqueja a la enseñanza francesa arrancaba del movimiento del 68, que nació en Estados Unidos con un carácter fundamentalmente antiautoritario y de revolución de costumbres y que, al trasladarse a Europa, se vio rodeado de todos los tópicos de la izquierda más totalitaria. Para él, la pedagogía que desde entonces ha dominado en Europa se inspiró en dos principios fundamentales. Uno de ellos era un feroz antiliberalismo, que ha llevado al profesorado a combatir abierta y decididamente la sociedad capitalista; el otro, la idea de que la simple transmisión del conocimiento era reaccionaria.

Pues bien, estos males que el intelectual francés denunciaba cuando hablaba de la enseñanza francesa son perfectamente trasladables a la educación española, y, si bien es verdad que se empiezan a hacer evidentes a partir de las revueltas del 68, su germen estaba ya sembrado en el primer tercio del siglo XX.

A partir del llamado mayo del 68 fue extendiéndose la idea de que el único sistema "equitativo" de educación era aquél que procurase la misma instrucción a todos los ciudadanos durante el mayor tiempo posible. En Inglaterra, los laboristas impusieron las llamadas Comprehensives Schools en 1976; en ellas, los escolares reciben la misma formación hasta los 16 ó 18 años. En Suecia, el Gobierno socialdemócrata había implantado un sistema parecido en 1970. Se trata de un sistema unificado donde la enseñanza secundaria es una mera continuación de la primaria y donde el bachillerato es prácticamente inexistente. Es decir, aquel modelo de escuela unificada que los institucionistas habían defendido, que el PSOE había adoptado en 1918 y que, como todo el mundo sabe, en España se implantó con la ley socialista de 1990, la Logse.

Por otra parte, la filosofía pedagógica que domina hoy en el terreno de la educación sigue siendo de inspiración puramente roussoniana: educar es más importante que instruir, el niño debe construir sus propios conocimientos, el profesor nunca ha de forzar al niño sino acompañarle en su autoaprendizaje, la disciplina no se ha de imponer, la enseñanza memorística y abstracta no sirve para nada, los exámenes son una rémora autoritaria y sólo sirven para traumatizar al alumno.

Por si fuera poco, nada queda ya de las cautelas de los liberales de Cádiz sobre el papel que había de corresponder al Estado en la instrucción de los ciudadanos, o del miedo del duque de Rivas a que algún Gobierno sucumbiera a la tentación de esclavizar el pensamiento de los individuos. Ni siquiera se reclama, como hacía Condorcet, que la instrucción sea pública y la educación, privada. Cada día el Estado asume nuevas tareas educativas, que son recibidas con aplausos por la mayor parte de eso que se llama "comunidad educativa".

Si los políticos liberales de principios del siglo XX se hubieran preocupado por elaborar una teoría sobre la educación de acuerdo con sus convicciones habrían podido darse cuenta de que, como dice Isaiah Berlin, Rousseau fue "uno de los más siniestros y más formidables enemigos de la libertad en toda la historia del pensamiento moderno". Si hubieran mantenido las cautelas hacia la estatalización de la enseñanza o si hubieran, al menos, mantenido los principios de Condorcet, quizás no habríamos llegado a la situación actual, en la que no solamente no se encuentra ni rastro de pensamiento liberal en la escuela pública, sino que, además, su profesorado está convencido de que sólo el sistema público de enseñanza puede ser socialmente justo y respetuoso con la libertad de conciencia.