La Logse diez años después

La Ley de Educación elaborada por el gobierno socialista y promulgada en 1990 cumple ya su primer decenio. Mucho se ha hablado de ella y para los que vivimos en el mundo de la educación resulta ya un poco aburrida la discusión sobre la bondad o maldad de esta Ley. La prensa ha recogido comentarios y quejas de uno u otro aspecto de ella pero se sigue echando en falta un debate abierto y amplio sobre lo que realmente está suponiendo la implantación de la LOGSE en España.

No se puede entender la LOGSE sin hacer un análisis crítico de lo que fue la ya casi extinguida Ley General de Educación de 1970.

La Ley del 70 fue una ley progresista, si por progresismo en la educación entendemos la tendencia al igualitarismo, ya que supuso la escolarización obligatoria y dentro del mismo sistema de todos los niños hasta los 14 años. Aquella Ley se llevó por delante todos los exámenes oficiales que hasta entonces se realizaban en la enseñanza secundaria. Aunque en España se vivía con la creencia de que esto mismo estaba ocurriendo en el resto del mundo, la cosa no era cierta. Francia, Alemania, Italia, Portugal, el Reino Unido y casi todos los países de la Unión Europea habían conservado un control estatal sobre los resultados de su enseñanza primaria, de su secundaria obligatoria y de su bachillerato.

Otra característica de la Ley General de Educación de 1970 fue la acelerada formación que impuso al profesorado de primaria, que tuvo que ampliar sus competencias a los escolares de 13 y 14 años. Esta medida supuso una nueva discordancia con los restantes sistemas educativos europeos, pues en la mayoría de los países son los titulados superiores, especialistas en las materias correspondientes, los que se encargan de impartir la enseñanza a los niños desde los 11 ó 12 años de edad.

Desde que se implantó la Ley del 70, en España se han producido muchos cambios políticos y sociológicos. Algunos de ellos se han ido reflejando en el pequeño mundo educativo.

Por una parte, en los últimos años del franquismo, el peso docente de los institutos recayó sobre los llamados PNN, profesores no numerarios, que ejercían su profesión con contratos que se renovaban anualmente. Era evidente que esta situación de provisionalidad exigía una reforma. El gobierno de UCD concedió la funcionarización masiva al profesorado sin exigirle una adecuada demostración de su competencia profesional. Esta medida ha ocasionado algunos de los mayores problemas que la enseñanza viene sufriendo desde entonces. El funcionario, seguro de su puesto de trabajo y despreocupado de su formación académica adolece, en muchos casos, de falta de preparación. Además, la ocupación a perpetuidad de todos los puestos docentes ha impedido que, durante todos estos años, los jóvenes licenciados pudieran encontrar en la enseñanza un puesto de trabajo.

Por otro lado, el profesorado progresista de aquellos años, luchó contra el excesivo autoritarismo que se respiraba en los centros escolares, haciendo gala, en muchos casos, de una enorme permisividad y relajando la disciplina con el convencimiento de que la única autoridad que se tiene derecho a ejercer es la que confiere la sabiduría. Y además, el control de la natalidad ha ido llenando las aulas de hijos "planeados y deseados", lo que ha provocado un cambio de actitud, no solamente entre los alumnos, que exigen ahora una atención casi exclusiva por parte de padres y maestros, sino también entre los padres que no están dispuestos a permitir que un profesor haga uso de medidas coercitivas a la hora de impartir su enseñanza.

Cuando el PSOE llega al poder, decide reformar totalmente la enseñanza secundaria y haciendo gala de su fe en el igualitarismo y de su desconfianza en la libertad, introduce lo que supone la mayor novedad de la LOGSE, la llamada comprensividad, que obliga a todos los ciudadanos a seguir el mismo sistema educativo hasta los 16 años. La formación profesional, que esta nueva Ley ha dispuesto, no da comienzo hasta la superación de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, lo que sucede a los 16 ó 18 años.

Esta hiperprogresista medida está dejando un porcentaje muy alto, las cifras hablan de un 30%, de escolares que van pasando sus cursos por lo que se ha dado en llamar imperativo legal y que, al llegar a los 18, quedan excluidos del sistema reglado y son enviados a sus casas sin formación profesional alguna.

Si ya estaba siendo una queja generalizada entre el profesorado la incapacidad por conseguir en el aula un ambiente de estudio y trabajo, es evidente que la nueva ley no sólo no ha podido resolver este problema sino que lo ha agravado. La convivencia en la misma aula de adolescentes de intereses muy variados perjudica a todos, tanto a los que muestran capacidad y deseos de estudiar como a los que no tienen el menor interés por el trabajo intelectual y, a falta de otra motivación, toman el instituto como un sitio donde pasar el rato y resguardarse de las frías mañanas del invierno.

La enseñanza profesional, creada por la Ley de 1970, no llegó a contar con el apoyo de sus profesores que se quejaban constantemente de la inutilidad de su esfuerzo. El alumno que optaba por este tipo de enseñanza era, generalmente, un adolescente de 16 años de edad, sin ningún interés por el estudio y al que la sujeción a una disciplina escolar resultaba insoportable. La solución que ha dado la LOGSE, incorporando a estos jóvenes a un sistema uniforme de enseñanza hasta que terminan su ESO, quizá resulte socialmente progresista pero es evidente que pedagógicamente no resuelve en absoluto el problema. Para paliar la situación la nueva Enseñanza Secundaria Obligatoria ha previsto la dotación a los centros de enseñanza pública de un batallón de pedagogos cuya función está siendo fundamentalmente burocrática. El pedagogo moderno gusta de aprender casuísticas en libros escritos de forma bastante ilegible, que le permiten elaborar informes también bastante ilegibles, pero se muestra incapaz de resolver los problemas que los adolescentes presentan a menudo en los centros de enseñanza. Por todo ello, la característica de avance y progreso social, que comúnmente se atribuye a la LOGSE empieza ya a convertirse en un auténtico problema social. Aparte de las dificultades concretas que la nueva Ley está trayendo consigo, muchas y muy variadas son las características de este inmenso parto socialista que es la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Podrían recogerse algunas de las más significativas.

El lenguaje

Muchos términos típicamente "logsistas" han saltado a los medios de comunicación y han servido como tema de cartas y artículos. Se podría escribir todo un tratado sobre esta lengua especial que alguno ha llamado "vanilocuente" por lo que tiene de inútil y presuntuosa.

Los creadores de esta jerga no son inocentes, han impuesto una forma de redactar que ha servido para descalificar a aquellos que, tachados de inmovilistas y nostálgicos, se han negado de manera más o menos consciente a adoptar unas ciertas formas de expresión que constituyen parte esencial de esa nueva Ley de educación.

El gran número de pedagogos que ha ocupado casi todos los cargos de la administración educativa reconoce esta lengua como propia de su disciplina. Es cierto que toda ciencia tiene su propia jerga que resulta extraña al que es ajeno a ella, pero alarmante es una ciencia cuyo único contenido es un lenguaje sofisticado que provoca el aburrimiento y oculta intencionadamente lo que pretende trasmitir. Desde ahora un experto en educación deberá conocer, comprender y manejar con soltura términos como: comprensividad, diversificación, imperativo legal, promoción, currículo, desarrollo curricular, temporalización, procedimientos, actitudes, etc.

La comprensividad

El término "comprensividad" se comenzó a utilizar en el lenguaje educativo a raíz de la elaboración de la LOGSE. El sistema educativo español desde la implantación de esta nueva Ley es "comprensivo", lo que significa que abarca a todos los ciudadanos, incluyéndolos en el mismo sistema hasta los 16 años. El origen del término hay que buscarlo en el sistema educativo del Reino Unido donde, a finales de los años cuarenta, nació un modelo de escuela que allí recibió el nombre de Comprehensive School.

Esta "escuela comprensiva" respondía a una queja cada vez más generalizada de la sociedad británica contra los tradicionales exámenes conocidos por el nombre de "11+" que decidían si los niños que terminaban su enseñanza primaria debían ingresar en un sistema académico de enseñanza (Grammar Schools) o en otro más dirigido a la formación profesional (Technical Schools o Modern Schools).

Desde 1951 el partido laborista abogó por las Comprehensive Schools que suprimían ese examen "11+" y unificaban los tres sistemas en un modelo de escuela única. La defensa de las Grammar Schools se convirtió, a partir de entonces, en una cuestión casi de principio para los conservadores.

El relevo en el poder de laboristas y conservadores fue acompañado del apoyo a uno u otro modelo de escuela. Así, en 1976, el gobierno laborista de James Callaghan ordenó a las autoridades locales de educación (LEAS) que reorganizaran sus sistemas escolares de acuerdo con el principio que ahora traducimos por "comprensivo", pero que en un principio se tradujo por "integrador". Mientras que, cuando Margaret Tatcher llegó al poder en mayo del 79, abolió dicha disposición.

Tras su segunda reelección, Mrs. Tatcher prometió una nueva ley de educación que viniera a sustituir la hasta entonces vigente, que databa de 1944. En 1987 se preparó el National Curriculum que estableció normas y niveles de lo que se enseñaba en las Comprehensive Schools. Actualmente casi el 90% de los escolares británicos estudia en una Comprehensive School.

Es importante hacer notar que dentro de este sistema unificado existen Comprehensive Schools buenas, malas y regulares. En teoría, los padres tiene absoluta libertad para elegir una u otra, pero en la práctica las buenas escuelas no disponen de plazas suficientes para acoger a todos los niños que desean ir a ellas.

Este sistema unificado de enseñanza abarca hasta los 16 ó 18 años y termina con los exámenes llamados GCS (General Certificate of Secundary), realizados por examinadores externos dependientes de las Universidades y que condicionan el paso de los alumnos a una nueva etapa de formación secundaria llamada Sixth Form College cuyo objetivo es la preparación de los A Levels, exámenes sin los cuales no se permiten el acceso a las Universidades.

Las reformas que el National Curriculum supuso para las Comprehensive Schools fueron esencialmente dos: la formación de grupos de diferente rendimiento académico dentro de cada uno de los cursos escolares y la realización de pruebas o exámenes al final de la enseñanza primaria (11 años), al terminar los dos primeros años de la secundaria (14 años) y al final de la secundaria (16 años). Este es el modelo educativo que ha inspirado nuestra LOGSE, con una diferencia fundamental, en España la ausencia de pruebas de control estatal al final de la Enseñanza Secundaria Obligatoria hace que todo aquel que consigue su certificado puede al terminar la etapa, cursar el Bachillerato. En nuestro sistema no se evalúan, desde la Administración, los resultados de la ESO. Los centros de enseñanza secundaria deciden si un alumno puede cursar Bachillerato, Formación Profesional o debe abandonar el sistema reglado. Es preciso también señalar que esta "comprensividad" española y británica no está generalizada en el resto de la Unión Europa. Salvo en los países nórdicos, la enseñanza común a todos los escolares se da por concluuida a una edad más temprana. En Francia, tras cuatro años de secundaria (desde los 11 a los 15 años) y tras un examen de carácter nacional llamado Brevet, se diversifica el sistema educativo. En Alemania esta diversificación se produce ya al final de la enseñanza primaria, a los 10 años. En Italia, a los 14 años termina la llamada Scuola Media y un examen decide la incorporación del alumno a los Liceos o a los Institutos en los que se imparte una enseñanza más profesional. En Portugal a partir de los 15 años se puede optar por una enseñanza de Carácter General, por los Cursos Tecnológicos o por las Escolas Professionais.

No es pues del todo cierto el argumento que esgrimen los defensores de la escuela única hasta los 16 años, cuando dicen que la ampliación de la escolaridad obligatoria es hoy un denominador común a todos los sistemas educativos europeos.

El currículo

Lo que siempre se había llamado plan de estudios, después de la LOGSE debe llamarse "currículo", así como al hablar del programa de una asignatura debe decirse "desarrollo curricular". La razón de sustituir el tradicional término programa por el nuevo "currículo" se encuentra en la misma Ley. Así entre sus Reales Decretos podemos leer: "El carácter integral del currículo significa también que en él se incorporan elementos educativos básicos que han de integrarse en las diferentes áreas y que la Sociedad demanda, tales como la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, educación ambiental, educación del consumidor y educación vial" (Real Decreto 1345/1991).

El currículo es pues mucho más completo y complejo que un simple plan de estudios ya que incluye la expresa intención del Estado de tomar bajo su responsabilidad la íntegra formación de sus escolares, que abarca desde la educación para la paz hasta la educación vial pasando por la igualdad entre los sexos.

Las enseñanzas trasversales

Aquel que no haya estado próximo al mundo educativo en estos últimos años difícilmente podrá imaginar lo que significa una enseñanza transversal, sin embargo entre los expertos en LOGSE es uno de los temas favoritos para escribir todo tipo de libros y artículos.

Los Reales Decretos que han establecido los "currículos" de las distintas etapas educativas definen unas enseñanzas que deben estar presentes en todas las asignaturas.

Dicho en jerga logsista, se trata de "temas recurrentes en el currículo, no paralelos a las áreas, sino transversales a ellas. Sus contenidos curriculares son objeto de una fuerte demanda social".

"En particular, la dimensión moral y cívica del currículo constituye un tema transversal no sólo presente, sino realmente omnipresente tanto en las áreas como en los demás temas transversales". Estas líneas pertenecen al prólogo de un texto publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia el año 95 titulado Transversales: Educación para la paz, que describe meticulosamente cómo la educación para la paz puede impregnar los programas de todas las asignaturas que se impartan en la enseñanza primaria y secundaria.

Valga como muestra cuál debe ser, según este Real Decreto, el objetivo general que desarrolle este tema transversal en el área de la Educación Física: "Participar, con independencia del nivel de destreza alcanzado, en actividades físicas y deportivas, desarrollando actitudes de cooperación y respeto, valorando los aspectos de relación que tienen las actividades físicas y reconociendo como valor cultural propio los deportes y juegos autóctonos que le vinculan a su comunidad".

Un poco más adelante, como actitud propia de la educación para la paz destaca: "Aceptación del reto que supone competir con otros, sin que ello suponga actitudes de rivalidad".

Dado que competir y rivalizar son la misma cosa resulta difícil comprender cómo se podrá enseñar a competir sin que ello suponga tener una actitud de rivalidad. Como en este caso, miles y miles de frases confusas intentan transmitir mensajes educativos no exentos de dogmatismo que, quizás, sólo son comprensibles para los que están inmersos en la corriente pedagógica progresista que se inició en los últimos años del franquismo y que, pobre en ideas, sólo ha sido capaz de manipular el lenguaje hasta el más cómico sinsentido.

Escuela pública, escuela privada

Muchos padres, que hace años buscaban en la enseñanza pública una educación laica, al modo de la que tradicionalmente se impartía en algunos países europeos, tras replantearse la situación, están optando, de forma masiva, por enviar a sus hijos a colegios privados o semiprivados, aunque sean confesionales.

La mayor parte de los profesores de centros públicos, aun manifestándose ardientes defensores de la enseñanza pública, envían a sus hijos a colegios privados o concertados.

Es difícil saber cuáles son las razones que han llevado a unos y a otros en estos últimos años a evitar la enseñanza pública cuando se trata de buscar la mejor educación para sus hijos.

Es difícil saberlo si tenemos en cuenta que el PSOE, en los 14 años de su mandato, hizo ostentación de apoyar incondicionalmente la enseñanza pública sobre la privada o concertada. Y es difícil saberlo, sobre todo, cuando los socialistas, con mayoría absoluta en el Parlamento, elaboraron una Ley que, según sus manifestados principios, debía favorecer en España un sistema de enseñanza estatal.

¿Cómo es posible, entonces, que la LOGSE, lejos de traer una nueva ilusión a un sistema que empezaba a tener síntomas de decadencia parezca haberlo dejado en evidente estado de agonía?

La escuela pública ha quedado convertida en una escuela de beneficencia, carísima para la sociedad e ingobernable por las autoridades educativas. Todas las decisiones que sobre ella se tomen deben ser sometidas al consenso de un gran número de liberados sindicales que tienen cada vez menos la representación del cuerpo docente y cuyas reivindicaciones están bastante lejos de ser pedagógicas.

Estando así las cosas, la cuestión estriba en qué será lo mejor para la sociedad: luchar contra viento y marea para erradicar ciertos principios dogmáticos de nuestra pedagogía que hacen irresoluble la situación o dejar que la enseñanza pública se deslice por la inclinada pendiente que lleva a su desaparición. Se ha llegado a identificar preocupación por la educación con aumento del presupuesto.

La mayoría de los enseñantes, que son conscientes de la gravedad de la situación, siguen pensando que todo se arreglaría con más y mejores medios. Los socialistas culpan al Partido Popular de no conceder a la enseñanza pública todos los medios económicos necesarios para que la implantación de la LOGSE sea un éxito. Y, sin embargo, por mucho que se aumenten los presupuestos educativos, sin una revisión honesta de los principios que rigen en la pedagogía dominante no se resolverán nunca los graves problemas que hoy aquejan a nuestro sistema educativo. Siendo el único país europeo en el que un individuo puede terminar su educación secundaria sin haber realizado un solo examen oficial, cada vez que alguien se atreve a desenterrar un posible examen estatal es acusado de retrógrado y autoritario.

Siendo cada vez más imposible alcanzar el necesario ambiente de trabajo en un aula de 3º ó 4º de la ESO de nuestros institutos, la palabra disciplina es hoy día inutilizable, se considera un término antidemocrático y de corte fascista.

Plantear la posibilidad de crear unos centros públicos donde se imparta una enseñanza secundaria con un nivel de exigencia mayor a la media, provoca inmediatamente la acusación de elitismo y de querer tomar medidas que ponen en peligro la justicia social y los logros igualitarios de nuestra sociedad.

Es más, ante la propuesta de establecer en los centros diferentes grupos según el rendimiento académico de los alumnos, lloverán todo tipo de críticas llegadas de parte de los fanáticos de la escuela igualitaria.

De esta forma, cualquier posible solución atenta contra los principios que han movido la elaboración de la LOGSE, estamos pues en un callejón sin salida en el que está totalmente prohibido dar marcha atrás.

Los frutos de un buen o mal sistema educativo se recogen muy a largo plazo y, en un sistema democrático, casi nunca lo hace aquel que realizó la siembra, por eso es difícil que se ejerza, desde el poder, una voluntad decidida de cambiar completamente el rumbo de esta situación. Deberá ser la propia sociedad la que tome conciencia de ella y manifieste el deseo de que se revisen en profundidad ciertos dogmas que imperan en nuestra pedagogía.

Cuando los socialistas elaboraron su Ley de Educación quizás no dieron importancia a la necesidad de formar grandes científicos, magníficos economistas o excelentes abogados. Inmersos ya en Europa podríamos aprovecharnos de su formación y descuidar la nuestra. Ya lo había dicho Unamuno, mucho antes de la globalización, "que inventen ellos".

Quizás pensaron que con una élite mediocre se podría vivir mucho más a gusto y con la conciencia mucho más tranquila, cumpliendo así el objetivo socialista tan buscado de la igualdad.

Pero cuando se cumplen diez años desde la elaboración de la LOGSE, cuando ya todos los centros educativos se han acoplado al nuevo plan, hay razones y experiencia suficientes para asegurar que esta Ley no sólo no puede resolver los problemas que la enseñanza secundaria tenía en España, sino que ha introducido nuevas situaciones que están provocando una grave alarma social.

Aquellos que crean que el objetivo de un sistema educativo es la formación de individuos responsables, con espíritu crítico, que no se dejen llevar de forma irreflexiva por usos y costumbres, capaces de exigir la necesaria información que les permita una libertad de pensamiento, individuos, en fin, decididos a modelar su propia biografía, tienen, tras la implantación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo, motivos para contemplar con pesimismo el futuro de la educación en España.