Las reformas educativas

El Ministerio de Instrucción Pública se desgaja del de Fomento en 1900 con un Gobierno conservador presidido por Francisco Silvela, en el que estaban Fernández-Villaverde, Gasset, Polavieja y Dato. Se le llamó el Gobierno de la "regeneración nacional". Duró sólo unos meses, pero iba a ser el núcleo de las reformas posteriores, por ejemplo, la creación del Instituto de Reformas Sociales. Con la perspectiva actual, se puede decir que fue la raíz de lo que luego se llamó, con terminología inglesa, "Estado de bienestar". La educación era esencial en ese concepto. Joaquín Costa, el más vocal de los regeneracionistas, había lanzado la consigna de "escuela y despensa". Un siglo después, se puede concluir que la estancia de la "despensa" ha sido satisfecha con holgura. Los españoles han pasado de ser un pueblo famélico a una sociedad sobrealimentada. Constituyen hoy una nación de propietarios.

Por desgracia, la otra parte, la "escuela", sigue sin acomodarse a las exigencias del momento, que hoy, naturalmente, son otras que las de 1900. Ya no existe el problema de la escolarización de todos los niños, pero los contenidos que se transmiten en la escuela siguen siendo insatisfactorios. Pensemos que España está hoy en la docena de países más avanzados. De salud estamos mucho mejor que de enseñanza. Al menos, hace un siglo profesaba en la Universidad española Santiago Ramón y Cajal, que habría de ser pronto premio Nobel. Ha sido el único de tipo científico que ha dado directamente la Universidad española desde entonces. Realmente es una vergüenza nacional que la lista no haya continuado (Severo Ochoa debe su prestigio al ambiente universitario norteamericano). Es una indicación de que la estructura educativa falla por sus fundamentos, por la escuela primaria. Si no hay una enseñanza primaria de calidad, no habrá masa crítica para que se produzca ciencia. Ahí es donde entra el concepto más comprensivo de "instrucción" como transmisión de conocimiento. La "enseñanza" es sólo la estructura organizativa de ese proceso más amplio, y la "enseñanza primaria" el primer peldaño.

La instrucción, como la sanidad, afecta al principio de corrección de las desigualdades sociales que compete al Estado. Por eso la instrucción o la sanidad siempre se están reformando. La tradición de la reforma educativa es la de llegar a una ley, lo más general posible, para que quepa el mayor número de aspectos que cabe mejorar. Quizá haya concluido esa etapa política en la que se confiaba en una ley taumatúrgica, que todo lo iba a arreglar. En el mejor de los casos, el Estado puede organizar mejor la enseñanza, pero la educación es un campo mucho más amplio, que implica la acción de la sociedad toda. Será mejor hablar de "reformas educativas" en plural, en el bien entendido de que, incluso así, las leyes son sólo una parte de la transformación social. La otra parte, cada vez más fundamental, es el cúmulo de usos sociales, de mentalidades que orientan la educación en uno u otro sentido. Ahí es donde entra el papel del consumidor de enseñanza, cuya representación es el conjunto de familias. En el estadio universitario el sujeto de ese consumo es también el individuo mayor de edad, pero todavía muy dependiente de la familia de origen. Así como la parte más destacada de la enseñanza es el ápice de la universitaria, el conjunto es una pirámide, cuya amplia base es la enseñanza primaria. Por ahí hay que empezar, para seguir inmediatamente por el escalón intermedio del resto de la enseñanza obligatoria. Si no se replantean bien los fundamentos del edificio educativo, la estructura levantada será siempre endeble.

Errores de base. El fin de la disciplina

Hay un mismo error de la instrucción fundamental que comparten las familias y las escuelas: el clima de excesiva permisividad. Los niños actuales hacen lo que quieren, como suele decirse, en el sentido de falta de esfuerzo, exigencia, disciplina. Curiosamente la palabra "disciplina" es tanto asignatura como látigo. Esa asociación ya no se produce, ahora en su sentido traslaticio de la disciplina como esfuerzo, dedicación, voluntad. Sólo se reserva para el ejercicio deportivo, que ese sí ha mejorado mucho en la instrucción infantil. Por lo demás, domina hoy un plantel de niños especialmente mimados por su familia, que en la escuela no pueden ser reprobados ni amonestados, mucho menos castigados. Coincide con unas promociones de padres que deciden tener un solo hijo, todo lo más, dos. A su vez, suelen ser hijos de padres treintañeros, puesto que se retrasa, cada vez más, el nacimiento del primer hijo. Lo que importa más, los padres han decidido que bastante dura es la vida laboral como para exigir mucho a los pequeños. Así que todo es capricho y facilidad. Se impone el espíritu de sobreprotección familiar sobre los menores. Ese mismo clima permisivo se proyecta sobre las aulas escolares. La educación se considera como una especie de juego, no de esfuerzo. Por eso se decide la abolición de las tareas escolares para casa, una institución fundamental para que el proceso educativo mantenga la necesaria tensión. Sin tareas escolares, no sólo se esfuerzan menos los escolares sino también los profesores y los padres. Así pues, todos contentos. Si se pierde el hábito de las tareas escolares, se erosiona la idea central de la educación como esfuerzo. El problema se percibe en la Universidad. Ya es tarde para adquirir el hábito que define a un universitario, sea alumno o profesor: una persona que se dispone a leer regularmente los fines de semana. Con esa definición rigurosa, el número de universitarios se nos reduce mucho.

La dictadura de lo "virtual"

Un rasgo objetivo que distingue a las actuales cohortes de escolares es el estímulo cotidiano del "mundo virtual": televisor, ordenador, videojuegos, teléfono móvil. Es evidente la función positiva de familiarizar a los escolares con la fabulosa capacidad de aprendizaje, de ideación, de esos medios electrónicos o informáticos. El problema es de dosis. Un exceso de tiempo dedicado a esa exposición fomenta la actitud pasiva, de falta de esfuerzo, que es el fallo fundamental del sistema escolar. Aquí también hay que decir lo que en las tareas escolares. Se impone que los padres y los profesores colaboren activamente para educar también a través de esos nuevos medios. Ocultarlos, hacer como si no existieran, es un gran error, como lo es la libertad absoluta para que los escolares sigan la ley del menor esfuerzo. Por ejemplo, no parece recomendable que se prescinda de ver la televisión mientras se come, un hábito ya establecido y del que parece difícil evadirse. Pero los padres (si es que comen con sus hijos) harán bien en aprovechar ese estímulo para enseñar a ver el mundo con criterio. Algo parecido se podría decir de la televisión, el vídeo y el ordenador en el aula.

Los padres, lejos de la escuela

Es una cuestión batallona la de si los padres deben intervenir, junto a los profesores, en la organización y sobre todo en las directrices y los métodos de los colegios. La tentación es decir que esa colaboración es productiva, puesto que las dos partes coinciden en el mismo interés de la educación de los alumnos. Sin embargo, en la práctica la participación de los padres (realmente de las madres) en los colegios trae muchas complicaciones. Es lógico que refuercen la idea permisiva, sobre todo para que sus hijos no sean castigados y mucho menos reprobados. El atraso escolar de un niño desata en los padres un insufrible sentimiento de culpa. En el fondo, a los padres lo que les interesa es que sus hijos estén entretenidos y protegidos en la escuela mientras ellos trabajan. No hay que llegar al disparate que se cuenta de la Asociación de Padres que pidió formalmente a un Instituto que los profesores de Latín, Inglés y Francés fueran nativos. En otros muchos aspectos, las decisiones pedagógicas de la escuela deben ser materia exclusiva de los profesores y del personal directivo. Bastante harán los padres con vigilar para que se cumplan los principios organizativos de los centros escolares. O mejor aún, la auténtica contribución que pueden hacer al proceso educativo es la de no estorbar. Lo mejor aquí es lo de "zapatero, a tus zapatos". Ya sé que no es un criterio muy avanzado, pero no está escrito en ninguna parte que los asuntos educativos tengan que ser siempre "avanzados".

¿Enseñanza para todos, o todos la misma enseñanza?

La idea de la enseñanza obligatoria ha sido un progreso, una bendición, para las pocas sociedades que han logrado implantarla. En España el proceso ha costado más de un siglo. Todavía no se ha podido completar hasta los 18 años, que es la exigencia actual de la sociedad. Esa lentitud nos avisa de los obstáculos que ha podido encontrar. El principal inconveniente es que la plena escolarización quitaba la ayuda que podía representar para la familia el trabajo de los menores. Al final las familias cedieron a que sus hijos cambiaran la ayuda doméstica por la escuela, pero no por criterios de amor filial. La razón decisiva es que la familia dejaba de ser una unidad productiva, en cuyo caso la ayuda laboral de los menores ya no compensaba el presupuesto doméstico. Dado que el proceso ha sido muy lento, secular, también ha durado más de un siglo la escolarización de todos los menores.

Una vez que se ha conseguido que casi todos los niños y adolescentes tengan una plaza escolar, el problema se presenta con un hecho inesperado. Resulta que no todos los alumnos tienen las mismas ganas o capacidades de estudiar. Repárese, por ejemplo, en la dificultad de conocimiento de la lengua común que presentan muchos hijos de inmigrantes extranjeros. Mal que bien, cuando la escuela sólo escolarizaba a una parte de la población, los seleccionados eran también los que tenían más disposición para el estudio. No eran quizá todos los menores inteligentes que podía haber. Constituían la selección social de los que sorbían de sus familias los impulsos necesarios para proseguir una carrera, al menos un oficio cualificado. Ahora llegamos a la paradoja de que están todos los menores escolarizados, pero no todos se hallan dispuestos a estudiar. Inevitablemente las escuelas adoptan el modelo de las guarderías. Su papel principal es el de custodiar a los menores. Es mejor que estén encerrados y se diviertan bajo la mirada de algunos adultos, que permanecer en la calle, la otra "escuela" de delincuencia y marginación. Ese es el encargo que hacen muchas familias a los maestros, que, por otra parte, ya no se llaman maestros. La paradoja se cierra porque, al mismo tiempo, la sociedad se ha ido tecnificando. Al nivel en que se encuentra España, se necesitan muchas personas técnicamente preparadas. Si las escuelas primarias y secundarias no proporcionan una base adecuada de conocimientos, la educación universitaria se va a resentir. Ahí es donde estamos, paralizados en esa aporía.

El laberinto se hace todavía más intrincado porque se releva a las escuelas de su función selectiva. Todos los alumnos pasan los cursos correspondientes conforme cumplen años con prescindencia de su capacidad, de su esfuerzo. El hecho de que unos sean más inteligentes que otros se considera un planteamiento de mal gusto, puesto que la función de custodia debe prevalecer. Exagero algo con propósitos expositivos, pero en el fondo la realidad es como queda descrita. Seguimos sin resolver la aporía de que, con el sistema actual, la escuela obligatoria no sirve para proveer de los conocimientos básicos que luego va a necesitar una población activa muy tecnificada. Por muy satisfechas que puedan estar las familias con la función de custodia que realizan las escuelas, a la larga se van a sentir frustradas cuando se dispongan a dar carrera a sus hijos. No digamos cuando les entre la angustia de cómo ayudarles a encontrar el primer empleo. Suponiendo que hayan logrado llegar a la Universidad, tendrán que realizar el redoblado esfuerzo de enviar a sus hijos a estudiar fuera de España. ¿No habría sido más económico empezar por la organización de una buena enseñanza obligatoria? El problema es cómo se hace.

La competencia como estímulo intelectual

Pero, como digo, el problema no es de medios, sino de fines, del propósito que se quiera dar a la enseñanza obligatoria. Por fuerza habrá que reconocer el hecho de que no todos los menores tienen la misma inteligencia o idénticas ganas de estudiar. Presumir otra cosa es engañarse. Estamos todos de acuerdo en que la economía necesita más competitividad, en el doble sentido de más capacitación personal y organizativa junto a la disolución de los restos monopolísticos. Pues bien, en la enseñanza obligatoria se cultiva poco la competitividad. Predomina un engañoso igualitarismo. Ni todas las escuelas pueden ser iguales, ni todos los escolares pueden rendir lo mismo. La educación, desde las primeras letras, debe ser un mecanismo de cedazos sucesivos cada vez más finos. El proceso debe ser selectivo, porque ésa es la exigencia de la realidad. No hay peor cosa que tratar igualitariamente a los desiguales.

Hay que vencer la tentación de que la enseñanza superior se organice como una especie de sucursal de la Seguridad Social. Por ejemplo, no tiene mucho sentido que las becas se otorguen de acuerdo con los ingresos del hogar o que los alumnos se admitan para que no estén sin hacer nada útil. Los objetivos de igualdad, de subvención a los parados, o de prevención de la delincuencia juvenil se deben alojar en otras estancias del Estado.

El sistema actual de financiación de la enseñanza superior es tan injusto como poco eficiente. Se impone una fórmula algo más equitativa y productiva. El principio general (a salvo de lo que viene a continuación) es que las matrículas deben equivaler a su coste real. Es el lógico complemento de que la enseñanza obligatoria sea gratuita. La mayor parte de los alumnos de la enseñanza superior deberían pagar el precio de su matrícula. Otra cosa es que exista una generosa provisión de becas, pero habría que concederlas a través de un escrutinio muy estricto. El criterio para esa rigurosa selección tendría que basarse en los méritos académicos, las cartas de recomendación de profesores y la entrevista personal. Dado que las becas han de ser limitadas, habría que habilitar un sistema de préstamos con una fórmula parecida al crédito de "autopromotor de vivienda". En este caso, la "autopromoción" sería la aprobación de los cursos. Después de concluida la carrera, el estudiante devolvería el préstamo. Hay ya algún experimento en esa dirección, pero se necesita que sea una práctica habitual. Se supone que, si se cumplen los requisitos de calidad que hemos visto, los egresados de la enseñanza superior van a poder acceder al mercado laboral con buenos ingresos. Es lógico, por tanto, que el criterio general sea el pago de las matrículas por los "clientes" del sistema universitario público.